Ancízar Narváez M.
Mientras los economistas neoliberales insisten en que la privatización de los activos públicos y la liberalización comercial, así como la rebaja de impuestos al capital, la reducción de los salarios, el desmantelamiento de la protección social, etc., traerán más crecimiento, más productividad, más prosperidad, menos pobreza y más igualdad, las cifras en los últimos treinta años no hacen más que empeorar.
Así mismo, los administradores educativos intentan eliminar la enseñanza, las disciplinas, la lectura, la escritura alfabética, aduciendo que la tecnología es más eficiente que los maestros para garantizar el aprendizaje, que se aprende mejor por imágenes que por textos alfanuméricos y que se aprende mejor por la narrativa que por la argumentación y la abstracción, mientras que los resultados en las pruebas estandarizadas van mostrando, sin variaciones significativas, que los logros en lo que se evalúa son siempre deficientes.
Sin embargo, unos y otros no dejan de insistir en que la solución no está en corregir los supuestos de dichas políticas económicas y educativas, en tomar orientaciones distintas para obtener resultados distintos, sino en la profundización de lo que lleva más de 30 años fracasando.
Así, se siguen reclamando, por un lado, más ‘reformas estructurales’ en la economía, pero no para limitar las ganancias del sector financiero, para mejorar la equidad fiscal, para fomentar la industria nacional, para favorecer el empleo, los salarios y la protección social, sino, al contrario, para acabar con lo poco que queda de derechos sociales y laborales, de industria nacional y de activos estatales. Es decir, más de lo mismo, esperando que resulte algo distinto.
En concordancia, los ‘innovadores’ educativos reclaman para la educación pública cada vez más tecnología, antes que maestros, diseños instruccionales, antes que enseñanza, menos conocimiento disciplinar (especialmente en Filosofía, Ciencias y Matemáticas), menos lectura, escritura y argumentación, más narrativa e imágenes audiovisuales, esperando que de una enseñanza NO alfabética resulte un aprendizaje alfabético con altos niveles de abstracción, como el que se está evaluando en las pruebas estandarizadas.
Pero como si esto fuera poco, ahora el Laboratorio de Economía y Educación de la Universidad Javeriana hace una estigmatización de las víctimas de estas políticas, calificándolos como sigue:
“Los primeros colegios en la siguiente lista son los de peor rendimiento y calidad según el escalafón del LEE:
- Centro Educativo Distrital Sagrado Corazón de Jesús (Santa Marta)
- Colegio José Antonio Galán (Socorro, Santander)
- Institución Educativa Las Acacías (Acacías, Meta)
- Institución San Juan Bosco (Bucaramanga)
- Institución Educativa Francisco de Paula Santander (Cúcuta)
- Institución Educativa Misioneros del Saber (Buenaventura)
- Instituto Integrado Enrique Low Multra (Girón, Santander)
- Institución Educativa Policarpa Salavarrieta (Guaduas, Cundinamarca)
- Centro Educativo Paulo Freira (Valledupar)
- Escuela Luis Alfonso Yepes Rojo (Tarapacá, Amazonas)
- Colegio José María Carbonell (Tarapacá, Amazonas)
- Jardín Infantil Colores Mágicos (Villavicencio)
- Institución Educativa Indígena Embera Ame de Chirrinchao (Medio Atrato, Chocó)
- Colegio Imarí (Mirití-Paraná, Amazonas)
- Jardín Infantil Pequeñas Ideas (Villavicencio)
- Colegio Imariya (La Pedrera, Amazonas)
- Colegio Yurerita (La Pedrera, Amazonas)
- Centro Educativo Tres Esquinas (Cumaribo, Vichada)
- Centro Educativo Campoalegre (Santacruz, Nariño)
- Centro Educativo Calle de Santa Rosa (Timbiquí, Cauca)”
Esta clasificación obedece a una comparación con los que se consideran los desempeños más destacados, es decir, con respecto al punto de llegada. Se supone que todos deberían llegar al mismo lugar y la libre competencia entre estudiantes y entre colegios debería decidir quiénes son los mejores.
Para hacer un poco de honor a su nombre (Economía y Educación) ¿no valdría la pena tomar en cuenta las características económicas de las instituciones y de los estudiantes y las estudiantes que obtienen estos resultados?
En efecto, si se mira la ubicación geográfica de los colegios, las características económicas y sociales, y se las comparara con las características de los que tienen mejor desempeño, ¿no habría un resultado distinto? ¿Han considerado los analistas cuáles son los resultados con respecto a las condiciones de partida de cada grupo de estudiantes, y no solo con respecto a las condiciones de llegada? Además, ¿se ha tomado en cuenta cuál es la inversión por estudiante en uno y otro grupo de colegios?
Pero como se trata de educación ¿han considerado las condiciones culturales de esos estudiantes, de sus familias y de sus regiones como punto de partida, para luego analizar cuánto obtuvieron y no solo cuánto de dejaron de obtener?¿Tienen acceso a las mismas oportunidades culturales?
Así como a los estudiantes de los mejores colegios se les resalta el alto desempeño en inglés, para poner un ejemplo, ¿qué tanto acceso al estudio del inglés tienen unos y otros? Si se mira este ítem, cualquier logro que alcance un estudiante de un colegio rural en cuanto a esta materia puede ser más meritorio, si se considera el acceso que ha tenido al aprendizaje de esa lengua. En tal caso, no serían los peores, tal vez sean mejores, según las condiciones de partida.
Las víctimas de este sistema educativo y social discriminatorio no son las culpables y, por tanto, es injusto estigmatizarlas.
